В самом процессе преподавания есть неповторимые и особо ценные моменты, когда ты вдруг ощущаешь, как в том или ином ученике начинают открываться глубины его души и он озаряется каким-то своим внутренним светом. Любое изложение моего учения кажется мне тусклым по сравнению с тем, что в действительности происходит во время непосредственного общения с учениками. Невозможно повторить ни интонации, ни ритм и строй речи, ни место и время, ни духовный настрой класса и другие обстоятельства, которые и создают живую атмосферу общения. Но именно это неповторимое и является основой творческого климата. Мой принцип обучения базируется на интуитивном движении к цели. Моя увлеченность предметом передавалась ученикам и вызывала эффект сотворчества и совместного постижения того, о чем я говорил. Учить, доверяя своему внутреннему голосу, это совсем не то, что следовать умозрительно построенным методикам. Моими лучшими учениками я считаю тех, которые сумели, доверяя своей интуиции, открыть для себя свой собственный путь в искусстве. Только внешнее подражание и копирование того, что дает учитель, не позволяет проявить себя в полную силу. Правда, я должен признать, что не всегда предлагаемое мною было абсолютно новым и зачастую лишь воскрешало к жизни то, что было основой творчества художников прошлых эпох.
Моими первыми представлениями о педагогике я обязан молодому прогрессивному директору педагогического института, в котором я занимался. Он обратил мое внимание на то, что в своей природной непосредственности дети способны легко создавать оригинальные рисунки, писать рассказы и сочинять песенки. Когда в 1908 году я впервые начал работать учителем в сельской школе близ Берна, я старался избегать всего, что могло бы нарушить непосредственную детскую наивность. Почти инстинктивно я осознавал, что любая критика или поправки вызывают обиду и действуют разрушающе на их уверенность в себе, а похвала и одобрение, наоборот, вызывают прилив сил.
После года моего преподавания в классе установилась доверительная, приятная и чуткая атмосфера общения. Но однажды появился школьный инспектор, вытащил из стопки несколько сочинений и с раздражением обратился ко мне: “Знаете ли Вы, что читая сочинения учитель должен исправлять их?”
“Я убежден, что любые поправки в сочинениях оскорбительны и могут разрушить непосредственность детского изложения”.”А как же с правописанием?” На что я ответил: “Читая сочинения, я отмечаю для себя допущенные ошибки, и затем мы все вместе обсуждаем их прямо в классе. Вначале пишем слова на доске, а потом ученики записывают их в свои тетради уже в правильном виде в алфавитном порядке. Через несколько недель я провожу диктант. Так что за год ученики начинают правильно писать сотни слов”. В образовании одаренность важна так, как ни в одной другой области человеческой деятельности. Только одаренный воспитатель, то есть обладающий врожденным педагогическим чутьем, будет обязательно уважать и защищать в каждом маленьком человеке неповторимое чудо рождения новой личности. Уважение к человеку есть начало и конечная цель любого воспитания.
Воспитание - отважное предприятие и особенно это проявляется в художественном воспитании, поскольку здесь речь идет о творческом начале в человеке. Понимание человеческой природы - причем чисто интуитивное понимание - представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные и темперамент и стремиться раскрыть их. Учитель, занимающийся с учениками только на основе жестких программ и с помощью апробированных методик, больше похож на аптекаря, отпускающего лекарства по рецептам, чем на врача.
Когда к 1910 году в Женеве закончился первый этап моего художественного образования, там, как и в других художественных школах, преподавали на средневековый манер. Профессора показывали, как они работают сами, а студенты повторяли за ними. Лучшими считались те, которые наиболее точно копировали своих преподавателей. Разочарованный я снова вернулся в бернский университет с намерением стать школьным учителем. После поездки по Голландии, а затем и посещения выставки художников Зондербунда в Кельне я все же решил оставить профессию педагога и заняться искусством. Теперь я полагал, что знаю, чему надо учиться, и во второй раз отправился в Женеву. В классе профессора Жилльярда, который познакомил меня с геометрическими элементами форм и их контрастами, я окончательно утвердился в своем намерении.
В 1913 - 1916-х годах я стал факультативно заниматься у Адольфа Хельцеля в Штутгарте. Наряду с композицией в живописи там особенно много внимания уделялось основам учения о цвете. На своих занятиях Хельцель говорил об особенностях композиционных построений старых мастеров и живописных возможностях сочетания светлого и темного. Все его усилия были направлены на исследование и изучение средств художественной выразительности. Хельцель был педагогом, открытым ко всему новому. Круг его студентов был достаточно широк и я познакомился здесь с Идой Керковиус, Оскаром Шлеммером и Вилли Баумайстером. Несмотря на ужасы начавшейся войны нам удавалось вести дискуссии о художественных проблемах кубизма и футуризма.
В 1915 - 1916-х годах я работал над созданием композиций из абстрактных геометрических форм и различных природных материалов. Чтобы я мог как-то прожить, Хельцель стал направлять ко мне первых учеников. Поначалу я как педагог слишком зависел от собственного творчества, но потом многочисленные вопросы учеников заставили меня переосмыслить и прояснить для себя многие проблемы художественного образования.
По приглашению одной из учениц в 1916 году я переехал в Вену. Война еще продолжалась, и город был в мрачном напряжении. Чтобы иметь возможность самому заниматься искусством, мне пришлось продолжать зарабатывать на жизнь уроками живописи. Вскоре количество учеников, перед которыми я мог ставить уже новые задачи, значительно выросло. Мы занимались геометрией и ритмикой форм, проблемами пропорций и живописной выразительности композиций. Новыми для нас были задания на выявление текстур и разработку субъективных форм. Наряду с изучением полярных контрастов удивительно полезными оказались упражнения на ослабление и концентрацию внимания. Я стал осознавать, что творческий автоматизм является одним из важнейших факторов художественного процесса. Сам я работал над абстрактно-геометрическими картинами, которые отличались тщательной композиционной построенностью. Альма Малер-Гропиус, заинтересовавшись моей живописью и моими педагогическими идеями, устроила мне встречу со своим мужем, Вальтером Гропиусом, который готовился тогда занять пост руководителя Государственного Баухауза в Веймаре. Познакомившись с моими произведениями и работами моих учеников, он пригласил меня в Веймар в качестве преподавателя Баухауза. Что мне там особенно понравилось, так это художественные студии и мастерские, стоявшие еще пустыми, и их можно было приспособить к новым целям без особых переделок. К этому времени в Баухаузе стали работать Герхард Маркс и Лионель Файнингер, также приглашенные Гропиусом.
В 1919 году цели и направления деятельности Баухауза были еще мало кому известны и изложены только в Манифесте, опубликованном Вальтером Гропиусом. В этом Манифесте говорилось: “Конечная цель всякого художественного творчества - созидание. Мы все - архитекторы, скульпторы, живописцы, должны вновь вернуться к ремеслу- Не существует принципиального различия между художником и ремесленником, художник - это ремесленник более высокого класса- Без ручного труда не может обойтись ни один художник. Для него это источник творческих сил”. Шестнадцать моих венских учеников, в том числе Карл Аубек, Йозеф Брейер, Макс Бронштейн (он же - Мордухай Эрдон), Мария Кирениус, Фридль Дикер, Вальтер Хеллер, Альфред Липовец, Валли Нейман, Оля Окуневская, Дьюла Пап, Франц Пробст, Франц Скала, Франц Зингер, Наум Слуцкий, Магрит Тери-Адлер и Анни Воттиц, последовали за мной осенью 1919 года в Веймар и составили там основу первого курса Баухауза.
На зимний семестр 1919 - 1920 года оказались зачисленными юные и не совсем юные студенты из различных областей Германии с самым разным уровнем подготовки. Многие из них уже имели за плечами различные школы прикладного искусства и художественные академии.
Работы, представленные для поступления в Баухауз, не отличались особо выраженной индивидуальностью. И было трудно судить о способностях и характере авторов. По опыту работы с учениками в Вене я знал, что в тех, кто интересуется искусством, но чей талант еще не проявил себя, можно развить художественные способности и оригинальность мышления. Поэтому я предложил Вальтеру Гропиусу временно, на один семестр, принимать всех желающих заниматься искусством. Мы назвали этот предварительный семестр “форкурсом”.
Вначале за словом форкурс не стояло какой-то особой учебной программы или новой методики. Тогда, осенью 1919 года, руководителем этого форкурса стал я сам. И Вальтер Гропиус великодушно предоставил мне полную свободу в организации и выборе тем учебных занятий.
В своем форкурсе я ставил три цели:
1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обучающихся. Сделать так, чтобы личные переживания и особенности восприятия каждого определяли своеобразие их работ. Постепенно студенты должны были избавиться от всех мертвящих условностей и научиться работать самостоятельно.
2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии. Здесь особенно должны были помочь занятия с различными материалами и их текстурами. Каждый из студентов должен был определить, какой из материалов больше ему по душе, что именно соответствует его творческому “я” - дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань. К сожалению, тогда для занятий на форкурсе не было выделено специальной ремесленной мастерской, где они могли бы практически поупражняться в строгании, шлифовании, распиливании, сгибании, склеивании и пайке.
3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. Законы формы и цвета открывал им мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета …
(Из книги Иоханнеса Иттена “Искусство формы”)
